Er zijn vier lerarenopleidingen techniek voor het algemeen vormend onderwijs in Nederland. Deze lerarenopleidingen vechten voor het behoud van hun bestaan. Het lage studentenaantalmaakt dat we moeten verantwoorden waarom we blijven opleiden. In het algemeen vormend onderwijs, vmbo-T, havo en vwo, heeft het schoolvak techniek geen status verworven en dreigt het van de lessentabel te verdwijnen. Dat is een gemiste kans voor het bèta onderwijs. Met het verlies van het vak techniek dreigt ook de aandacht voor maken, in de bèta technische context van het algemeen vormend onderwijs, te verdwijnen.

Een andere beweging die opkomt is die van de Maker Movement. Hierin wordt gepromoot dat leerlingen aangezet moeten worden om vanuit vrije expressie dingen gaan maken. Er wordt gesteld dat leerlingen hier heel veel van leren, maar vanuit het traditionele onderwijs wordt hier erg kritisch naar gekeken. Er is een levendige discussie ontstaan of Maker Education wel een effectieve vorm van onderwijs is. Toch blijkt er in de literatuur over Maker Education een sterke aanwijzing te liggen voor de relevantie van het techniek onderwijs voor algemeen vormend onderwijs. Dit visiestuk bepleit dat het vak techniek een nieuwe invulling moet krijgen, namelijk die van maakonderwijs.

 

Afbakening

Maken is een fundamenteel menselijke activiteit (Vossoughi & Bevan, 2014). Als mensen zijn wij in staat om de wereld vorm te geven naar onze eigen behoeften. De plekken op de wereld waar geen gemaakte producten van mensen zichtbaar zijn, zijn schaars. In de gemaakte wereld waarin wij leven is het maken onderdeel van onze cultuur en hoort daarom in het onderwijs thuis. Zoals Vygotsky stelt, de ontwikkeling van kinderen wordt door de cultuur wordt ingegeven en de cultuur is maatgevend is voor wat betekenisvol is voor de ontwikkeling van kinderen (Doorn, 2018). De omgeving waarin wij leven is een hoogtechnologische omgeving  (Ros, Lieskamp & Heldens 2017) waarin het ontwikkelen van producten centraal staat. Alles wat wij gebruiken is gemaakt. De passende definitie voor maken in deze context is te definiëren als het ontwerpen, construeren, testen, repareren en verbeteren van een grote variëteit aan objecten, waarbij gebruik wordt gemaakt van eenvoudige en complexe technologieën en waarbij disciplines als kunst, natuurwetenschap, engineering en wiskunde toegpast worden (Bevan, 2017).

Principes van Maker Education

Maker Education is een beweging die opgekomen is in de USA, rondom Massachusetts Institute of Technology en hierin wordt een speelse benadering van het leren gepropageerd. Maker Education heeft als uitgangspunten dat:

doen veel belangrijker is dan weten;

het belangrijk is om inzichten en kennis te delen met anderen;

vrij proberen zonder precies te weten wat het gaat worden van waarde is;

een project iteratief benaderd moet worden;

er gaat kracht uit van iets moois te maken;

de ontwikkeling van kinderen niet leeftijdsgebonden is;

leren heel persoonlijk is en ieder moet zijn eigen route moet kunnen kiezen;

technologie relevant is en

heteigenaarschap van het leren volledig bij het kind zelf ligt (Smartbrief, 2013).

Maker Education wordt gekoppeld aan puur ontdekkingsgericht leren. Het constructionistisch gedachtegoed van Papert dat zuiver ontdekkingsgericht, speels leren benadrukt, wordt in de Maker community omarmt (Ackermann, 2001). Dit zie je terug in de benadering van Maker Education, waarin leerlingen hun eigen opdrachten kiezen en hun eigen route bepalen om tot het realiseren van een werkend product te komen.

Leeropbrengsten van Maker Education

“They repearedly highlighted how they were thinking about and doing things they had never even thought about before.” (Vossoughi & Bevan, 2014)

Leerlingen kunnen concrete leeropbrengsten realiseren tijdens het maken. Breukelen (2017) beschrijft in zijn proefschrift leeropbrengsten bij conceptverwerving van elektrische circuits onder zorgvuldige begeleiding bij maakopdrachten. In de review study van Vossoughi (2014) worden voorbeelden genoemd van leeropbrengsten uit maakopdrachten die passen bij de kerndoelen van het bètaonderwijs. Ze noemt dezelfde opbrengsten als Bevan (2017) te weten, inzicht in elektrische circuits, kracht en bewegen, energie overdracht, oorzaak en effectrelaties en handigheid in het gebruik van gereedschappen, gevoel voor materiaalkeuzes. Voor het wiskundeonderwijs benoemt ze opschalen en meetvaardigheid. In de artikelen wordt uitgebreider ingegaan op de opbrengsten op meta-cognitieve vaardigheden. Vossoughi noemt het opwekken van interesse, toewijding, het ontwikkelen van een dieper begrip van concepten en processen. Ze stelt dat jongeren zichzelf gaan zien als denkers, creërders en ontwikkelaars van kennis en dat ze hierdoor leiderschap, zelfvertrouwen en een verrijkt zelfbeeld ontwikkelen (Vossoughi & Bevan, 2014).

Relevantie van Maker Education

Voor het onderwijs zijn drie perspectieven voor het maken van werkende producten van maatschappelijk belang (Vossoughi & Bevan, 2014). Het eerste perspectief is het ontwikkelen van een nieuwe mindset voor ondernemerschap en creativiteit. Chris Anderson beschrijft in zijn boek “Makers, de nieuwe industriële revolutie” hoe nieuwe technologieën in combinatie met de kracht van internet nieuwe perspectieven en kansen biedt om te ondernemen (Anderson, 2013). Een tweede relevantie wordt gevonden in de mogelijkheid die het maakonderwijs biedt voor een betekenisvolle oriëntatie toekomstig bèta technologisch werkveld. Bevan (2017) benoemt in dit kader de ontwikkeling van 21^steeeuwse vaardigheden als creativiteit en engineering skills, zoals probleem oplossen, kritisch denken en samenwerken. Het belang van deze vaardigheden voor de beroepsvoorbereiding voor nog niet bestaande beroepen wordt onderschreven onder andere door Kirschner en Stoyanov  (2018) in “Educating youth for nonexistent/not yet existing professions”. Tot slot wordt maakonderwijs gezien als een rijke constructivistische of constructionistische leeromgeving (Rosenfeld Halverson, 2014), (Bevan, 2017).

Het spanningsveld tussen Maker Education en regulier onderwijs

Leren door maken en scholing zijn geen begrippen die uitwisselbaar zijn en in de schoolcontext gaat leren over scholing (Halverson & Sheridan, 2014). Het schoolse leren is formeel en is gebonden aan specifieke leeropbrengsten. Het wordt sterk betwist of de constuctivistische en constuctionistische benadering van kennis verwerven een effectieve strategie is voor formeel leren. In het veelvuldig geciteerde artikel: Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work van Kirschner, Sweller en Clark (2006) wordt uitermate kritisch gekeken naar constructivistisch, ontdekkend, probleemgestuurd, experimenteel en onderzoekend gestuurd onderwijs. Ze stellen dat gebrek aan begeleiding van leerlingen bij de constructivistische benadering voor het verwerven van kennis niet effectief is en leidt tot misconcepten. Klahr (2004) toont aan dat een zelf-ontdekkende leerstrategie zelfs niet leidt tot het ontwikkelen van een beter concept van onderzoek doen. Mayer (2004) toont in  “Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning?” aan dat een totaal vrije leeromgeving, zoals het constructivisme voorstaat, niet effectief is. Echter, Etmer en Newbey (1993) definiëren constructivisme niet als een open ongeleide leeromgeving, maar als een leertheorie waarbij de lerende betekenis nodig heeft om kennis te verwerven en de context waarin de lerende zich bevindt, invloed heeft op de manier waarop de lerende kennis verwerft. Kirschner (2006), Klahr (2004) en Mayer (2004) opponeren daarmee tegen een interpretatie van het constructivisme, maar niet op het constructivisme zelf. De artikelen zijn daardoor niet passend in hun onderbouwing, omdat ze zich verzetten tegen interpretatie tegen het constructivisme en niet tegen het constructivisme zelf. Ze wijzen echter wel op het effect van begeleiding van leerlingen tijdens ontdekkingsgericht leren.

Voor de effectiviteit van maakonderwijs bij het verwerven van concepten is het interessant om de vergelijking te maken met practica. Practica slagen er doorgaans ook niet goed in om leerlingen nieuwe kennis en inzichten te laten verwerven. Hier ligt dus een parallel met maakonderwijs. Practica worden pas leerzaam als ze doelgericht worden ingezet en er in slagen om hands-on en minds-on werken bij leerlingen aan te spreken (Miller & Abrahams, 2009), (Sande, 2016). Om de koppeling tussen minds-on en hands-on werken bij leerlingen tot stand te laten komen hebben leerlingen voldoende “open” opdrachten nodig waar ze zichzelf vragen bij kunnen stellen. Voor maakonderwijs geldt dit ook. Breukelen (2017) beschrijft onder andere hoe ontwerponderwijs begeleid moet worden om tot gerichte leeropbrengsten te komen.

Relevantie van maken voor regulier onderwijs

In “Situated Cognition and the Culture of Learning” beschrijven Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989) het belang om een leeromgeving te creëren die representatief is voor context waarin concepten toegepast worden. Het is niet als vanzelfsprekend dat concepten die theoretisch worden verworven ook kunnen worden toegepast. In het artikel wordt gesteld dat de wijze waarop het inzicht in een concept zich ontwikkelt afhankelijk is van de context en de cultuur waarbinnen het concept wordt verworven. Voor de bèta vakken binnen het algemeen vormend onderwijs betekent dit dat het onderwijs moet voorbereiden op een toekomstige beroepsrepresentatie. In het bèta onderwijs ligt het accent op het kennismaken met de wetenschappelijke methode. Toch zal slechts een klein aantal leerlingen die voor hun carrière kiest in bèta terecht komen in het wetenschappelijk onderzoek. Doorgaans zullen alleen de leerlingen die vwo volgen doorstromen naar de wetenschap. Een groter deel van de leerlingen, havo en vmbo, komt in de wereld van engineering terecht waar producten ontwikkeld en gemaakt worden. Dan is er ook nog een fundamenteel verschil tussen wetenschappelijk onderzoek en technologisch onderzoek. Wetenschappelijk onderzoek richt zich op het vinden van een wetmatigheid om een natuurlijk fenomeen te verklaren en technologisch onderzoek vindt vaak meerdere oplossingen voor hetzelfde probleem (Atkin, 1990). In deze situatie is de wetenschappelijke methode ook niet leidend. Maakonderwijs past beter bij de context en cultuur van productie, engineering en technologisch onderzoek dan de huidige benadering van het aanleren van de wetenschappelijke methode en is passender als beroepsrepresentatie.

Maken als rijke leeromgeving inrichten

Maakonderwijs heeft de potentie om een rijke leeromgeving te zijn voor leerlingen vanwege de koppeling tussen concepten, de gemaakte wereld en de ruimte om een intrinsieke leerervaring te kunnen creëren. Als leerlingen een vrije keuze hebben in wat ze gaan maken, zodat ze er zelf betekenis aan kunnen geven, en mits goed begeleid om de projecten te laten slagen, draagt dat bij aan de intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 1985). Reshnick (2011) benoemt met name de voorwaarden om leermogelijkheden niet onbenut te laten: low floors, high ceilings and wide walls. Dit staat voor laagdrempelig om mee te beginnen, veel kansen voor uitdagingen en vrije ruimte om voor benaderingsverschillen. De vrije keuze in maakopdrachten maakt het leerdoelgericht werken in de onderwijspraktijk echter wel lastiger. Kirschner et al. (2006) , Klahr en Nigam (2004) en Mayer (2004) benadrukken de toegevoegde waarde van de begeleiding van leerlingen bij het verwerven van kennis en dat geldt ook over kennis over het toepassen van concepten en procesvaardigheden. Er ligt dus een uitdaging om het traditionele techniek onderwijs te verrijken met de kracht van Maker Education om tot een rijke leeromgeving voor leerlingen te komen. En dat is van belang omdat de  eerder geschreven situatieschets aantoont dat techniekonderwijs op scholen verdwijnt, terwijl de arbeidsmarkt voor technisch opgeleiden onder zware druk staat.

De gemaakte wereld is van de leerling

De invulling van het vak techniek, en daarmee ook het curriculum van de lerarenopleiding Science&Technology zal gebruik moeten maken van de kracht van Maker Education. De vrijheid die daar in geboden wordt om eigen projecten te kiezen en de eigen moeilijkheidsgraad te kiezen leidt tot een krachtige leeromgeving. Dat het vak techniek deze beweging moet gaan maken komt omdat het vak in het algemeen vormend onderwijs geen positie heeft verworven. Het is een vertaling van hout- en metaalbewerking als in het beroepsonderwijs, met een accent op vaardigheden. Dit is geen adequate invulling ten behoeve van de toekomstige beroepspresentatie die passend is voor vmbo-T, havo en vwo. Het is maatschappelijk relevant om het techniek onderwijs opnieuw vorm te geven zodat het voorbereidt op een werkzaam leven in een economie die grotendeels draait op ontwikkeling en productie van producten. Maar het is relevanter voor de ontwikkeling van leerlingen. Door middel van het maken van “dingen die werken” die voor de leerlingen zelf betekenisvol zijn, krijgen ze de kans om de concepten uit het bèta onderwijs door te ontwikkelen en toe te passen. Maar bovenal gaan ze hun gemaakte wereld om hen heen beter begrijpen en hun eigen rol in deze wereld zien.

 

Bibliografie

Ackermann, E. (2001). P Piaget’s Constructivism, Papert’s Constructionism: What’s thedifference?

Massachusetts: MIT publications

Anderson, C. (2013). Makers de nieuwe industriele revolutie.New York: Nieuw Amsterdam.

Atkin, J. (1990). Teach science for science’s sake: For Global Competentitiveness, try technology. Education Week, 32

Ackermann, E. (2001). Piaget’s Constructivism, Papert’s Constructionism: What’s the difference?

Massachusetts: MIT publications

Bevan, B. (2017). The promise and the promises of Making in science education. studies in science

education, 53, 81.

Breukelen, D. H. (2017). Teachting and learning science through design activites.Delft: TUDelft.

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989, jan-feb). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, V18(1), 32-42.

Doorn, E. v. (2018). www.stibco.nl.Opgehaald van Stichting stiBCO: www.stibco.nl

Ertmer, P. A., & Newby, J. T. (1993). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective. preformance improvement quartely, 43 – 71.

Halverson, E. R., & Sheridan, K. M. (2014). The maker movement in education. Harvard Educational Review, 498.

Kirschner, P., Keller, J., Clark, R. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction

Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching,educational psychologist, 41(2), 75–86

Kirschner, P. A., & Stoyanov, S. (2018). Educating Youth for Nonexistent/Not Yet Existing Professions. Educational Policy, 1-41.

Klahr, D., & Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science instruction. Psychological sceince, 661-667.

Mayer, R. E. (2004). Should there be a three strikes rule against pure discovery learning. American Psychologist, 14-19.

Miller, R., & Abrahams, I. (2009). Practical work: making it more effective. SSR, 59-64.

Papert, S. (1980). Mindstroms. Childern, computers and powerful ideas.New York: Basic Books.

Resnick, M. (2011). scratching the surface with Mitchel Resnick. Opgehaald van High Tech in the Hub: http://www.hightechinthehub.com/2011/02/scratching-the-surface-with-mitchel-resnick/

Resnick, M. (2017). Lifelong Kindergarten.Massachusetts: MIT Press.

Ros, L.H., Lieskamp, M., Heldens, H. (2017). In Leren voor Morgen(pp. 18-31). Utrecht: Pica.

Rosenfeld Halverson, E., Sheridan, E. M. (2014). The Maker Movement in Eduaction. In

Harverd Educational Review, 497-498.

Ruijters, S. (2012). Canon van het leren. In M. R.-J. Simons (Ed.), Canon van het leren(pp. 625-635). Deventer: Kluwer.

Ryan, R., & Deci, E. (1985). Instrinsic Motivation and Self-Determination in Human behavior.New York: Plenium.

Sande, R. v.d. (2016). Hoe effectief zijn practica? Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, 1-9.

Smartbrief(2013, 08). Opgehaald van www.smartbrief.com: https://www.smartbrief.com/original/2013/08/why-maker-movement-matters-educators

Vossoughi, S., & Bevan, B. (2014). Making and Tinkering: a revies of the literature. Committee on Succesful Out-of-School STEM Learning, 5-6.

 

 

Wij geven les met de micro:bit en proberen deze digitale wereld zoveel mogelijk met de echte wereld te verbinden. Hoe kan dit nou beter dan met een micro:bit stopcontacten aan- en uitzetten? Hiervoor hebben wij de relaisbox gemaakt. Leerlingen hoeven zich niet druk te maken over onoverzichtelijke draden of verschillende spanningen en kunnen zich concentreren op het programmeren. Door pin 0 en pin 1 aan te sturen kunnen ze de stopcontacten aan- en uitzetten en met pin 13 tot en met pin 16 kunnen ze de ledlampjes aansturen. Hij is makkelijk te programmeren en als je programma op de micro:bit staat hoef je deze alleen nog bovenop in de insteekgleuf te stoppen. Wij hebben dit kastje gemaakt voor de sciencemodule ‘Hello, world’ waarbij leerlingen met de micro:bit leren programmeren.

 

 

Benodigdheden:

• Hout
• Lasercutter
• Twee 3-volt relais
• Micro:bithouder
• Voldoende dikke en dunne snoeren
• 2 transistoren
• Printplaatje
• Weerstanden
• Stopcontacten
• Soldeerbout + soldeertin
• 3 volt adapter
• 2 rode en 2 groene ledlampjes

Hieronder is het bestand voor de doos:

micro:bit relaisbox

 

Stap 1

Allereerst hebben we een printplaat gemaakt voor het signaal. Met een transistor hebben we een invertor gemaakt zodat het signaal van de micro:bit wordt omgekeerd. Dit is nodig omdat de relais klikken bij een laag signaal. Om het voor de leerlingen overzichtelijker te maken zorgen we er met een invertor voor dat het signaal wordt omgekeerd. Zo gaat de ledlampjes en de relais aan bij een hoog signaal en uit bij een laag signaal. Zoals je kunt zien is de collector verbonden met het relais. De basis is via een weerstand verbonden met de micro:bit en de emitter met de ground.

 

Stap 2

Naar de relaismodule gaat 3 volt en de signaaldraden. Daarnaast gaat de bruine fasedraad naar de kroonsteen waar de elektriciteit de doos binnen komt. De zwarte schakeldraad gaat naar de aan te sturen stopcontacten.

 

Stap 3

Soldeer op pin 0 en pin 1 de signaaldraden die naar de printplaat gaan. Daarnaast gaat er 3 volt van de adapter naar de micro:bit houder.

Als u nu de nul- en de drie voltdraad aan een contact zet heeft u het onderste deel gemaakt.

Stap 4

Nu is het tijd om de stopcontacten aan te sluiten. De zwarte schakeldraden die van de relais komen zijn de 230 voltdraden die naar het stopcontact gaan. De blauwe draden zijn de nuldraden en de groen-gele draad is de aardedraad.

 

 

Stap 5

Sluit het kroonsteentje aan zoals hieronder te zien is. Houd er rekening mee dat de antistekker waar de 3V-adapter in zit, is aangesloten met een blauwe en een bruine draad. Alle draden die er in gaan komen uit de stekker die aan de buitenkant van de doos zit.

 

Stap 6

Sluit de ledlampjes aan. Aan de korte poten van de ledlampjes is de grounddraad gesoldeerd. Op de lange poten van de ledlampjes zijn de gele signaaldraden gesoldeerd. De lampjes zijn afgewerkt met een klodder lijm uit een lijmpistol om ze op hun plaats te houden.

 

Stap 7

Soldeer de signaaldraden op de juiste gaten voor de juiste pinnen en zorg dat de ground draad verbonden is met de ground.

Stap 8

Verbind de draden met het eurostekkerstopcontact en schoef dit stopcontact vast aan de doos. Stop daarna alles netjes in de doos.

 

Stap 9:

Lijm je doos in elkaar.

 

Pupils Attitude Towards Technology

Dit is een internationale conferentie met vertegenwoordiging vanuit:

Ierland, UK, Nederland, Israël, Nieuw Zeeland, Australië, USA, Hawaï, Zweden, Zuid-Afrika en mogelijk nog meer landen, maar ik heb niet iedereen gesproken. Vanuit Nederland waren de TUDelft, Hogeschool Utrecht en Fontys Hogescholen vertegenwoordigd.

De deelnemers aan de conferentie deden bijna allemaal aan onderzoek, maar wel op veel verschillende manieren. Er waren High School docenten, die naast hun docentschap onderzoek doen, beleidsmedewerkers die onderzoek doen of interesse hebben in de ontwikkelingen, lerarenopleiders die ook onderzoek doen en/of interesse hebben in de laatste ontwikkelingen, PhD Students en Professors. Over 4 dagen verspreid zijn er 17 parallelle sessie aangeboden waarin papers werden gepresenteerd, die gepubliceerd zijn in een grote conferentiebundel.

De conferentie ging over (technisch) ontwerpen met kinderen, voor zowel het basis onderwijs als het voortgezet onderwijs: hoe maak je de leeropbrengsten zo groot mogelijk. 

De lezingen over het basisonderwijs die ik heb bijgewoond, hadden in veel gevallen te maken met hoe taal de kinderen kan helpen om tot meer diepgang te komen. Taal kan helpen om leerlingen sterker te laten ervaren in welk onderdeel van het ontwerp proces. Het kan ze helpen om met elkaar te praten over hun ideeën, en zo wat meer los te komen van hun eerste idee. En taal kan helpen om de opdrachtgever beter te begrijpen en het resultaat van de opdracht, de gekozen oplossing, goed over te brengen aan de opdracht gever. Er was ook een presentatie waarin aangetoond werd dat hele jonge basisschool kinderen al in staat zijn om een probleem vanuit meerdere perspectieven te beschouwen, mits ze daar op de juiste manier tot uitgenodigd worden.

Bij de presentaties over High School education viel mij op dat er veel onderzoek gedaan wordt naar de juiste interventies om het ontwerp de juiste kant op te krijgen. Er wordt ook intensief gekeken hoe jongeren met elkaar communiceren over het ontwerpen, met het idee om daarna te onderzoeken welke interventies het meest effectief zijn om de jongeren bij hun ontwerpen te helpen.

De keynotes waren sprekers uit Ierland en het Ierse onderwijs. De eerste lezing van de minister van hoger onderwijs en het ontvangende instituut: Athlone Instituut of Technology. Maar de keynotes van de dagen die volgenden waren mensen uit de praktijk, met een goede staat van dienst. Zij vertelden over hun ervaringen en verworven inzichten over de jaren heen over techniek onderwijs met kinderen. En deze keynotes waren ontzettend inspirerend. Ze omvatten wat maak onderwijs voor leerlingen betekent en wat ze er van leren.

Het belangrijkste woord dat in de Ierse context gebruikt wordt voor dit onderwerp is design, en dat interpreteer ik wat meer naar engineering, of product design. De leerlingen in Ierland maken veel (werkende) producten gedurende hun middelbare schooltijd. In Ierland staan er 4 technology vakken op het rooster van de middelbare school die afgesloten worden met een centraal examen. De leerlingen hoeven niet alle vakken te kiezen. En niet alle scholen bieden alle 4 de afstudeerprogramma’s aan. Deze programma’s lopen gedurende de hele middelbare schooltijd, en dus niet alleen in de onderbouw. Er werd gesproken van vijfde jaars. Nu heb ik geen volledig beeld gekregen van het Ierse onderwijsstelsel, dus ik weet niet hoe zij hun niveaus in delen en hoe deze te vergelijken zijn met onze indelingen. Opmerkelijk was dat het onderscheid van niveau in geen enkele presentatie gemaakt werd, wel werden er soms leeftijden genoemd. Mogelijk kun je concluderen dat in Ierland niveau in het onderwijs een minder grote rol speelt.

De vier technologieprogramma’s die er aangeboden worden zijn:

• Design and communication graphics
• Technology
• Architectural Technology
• Engineering Technology

Het eindexamen in deze vakken bestaat uit een portfolio van 17 pagina’s, waarin leerlingen hun opdracht: de designbrief en hun proces en de technische tekeningen zo goed mogelijk presenteren. Er is klaarblijkelijk in Ierland voldoende ervaring op gedaan om deze portfolio’s en eindproducten als eindexamen te kunnen beoordelen. De leerlingen krijgen ruim de tijd om hun projecten te ontwerpen. Tijdens het examenjaar wordt hier aan gewerkt. En de opdrachten die ze krijgen zijn heel vrij. Het is duidelijk dat de leerlingen er veel eigenaarschap in kwijt kunnen.

Tijdens een presentatie van een ervaren docent werd er ingegaan op wat leerlingen leren van het ontwerpen. En dan blijkt dat er op meta niveau duidelijke leeropbrengsten te benoemen zijn, die door de hele community wel worden gedeeld. De discussie ging ook over vakoverstijgend werken en de behoefte die gevoeld wordt om die volgende stap te gaan maken. Dit leverde een bijzondere discussie op. Er werd tijdens deze discussie gesproken over welke leerinhouden onderliggend aan het ontwerpen aangeleerd zouden moeten worden. Maar dit leidde tot het gedragen inzicht, dat als het onderwijs over ontwerpen gaat, dan moeten ze ontwerpen leren. En al ontwerpend komen ze de content die ze nodig hebben vanzelf wel tegen. Content is geen doel op zich, dat is het ontwerpen. En toen we in het middagprogramma een presentatie kregen van de eindproducten van vier verschillende middelbare scholen, dan weet je dat het zo is. Deze producten waren zo ontzettend rijk, dat het onmogelijk is om dit te maken zonder heel veel te leren. Maar het leerproces, en dus de verworvenheden zijn daarmee niet voor alle leerlingen hetzelfde. Echter, de gedeelde kennis is hoe je ontwerpt en hoe je zelf kennis eigen maakt  om het ontwerp te realiseren. En de waarde van deze kennis werd gezien, gedeeld en bewonderd.

Er werd tijdens de conferentie ook gesproken over Maker Education en hoe deze beweging in de UK zich ontwikkelt. Ik kreeg het beeld dat de beweging in de UK groter is dan in Nederland, maar ook daar wordt de connectie met het onderwijs niet makkelijk gemaakt. Het gedachtengoed achter de maker movement, vrijheid en delen, past niet goed bij de schoolcultuur. Daar heeft men toch wel meer de behoefte om het proces te kaderen. Al laten de inzichten uit de conferentie zien dat er wel degelijk heel veel gezamenlijke opvattingen bestaan.

 

In Nederland begint de discussie steeds meer over computational thinking te gaan en over hoe we daar aandacht aan willen besteden in het onderwijs. Op deze conferentie waren er niet veel workshop die hier direct op in gingen, maar thinking skills waren wel een belangrijk topic. Een bijdrage uit Nieuw-Zeeland ging over de implementatie van Digital Technology in het curriculum, en hier was wel veel belangstelling voor. De uitdagingen die de auteur van het artikel benoemde, werden goed begrepen door de belangstellenden in de zaal, zoals uit de reacties bleek. Dus dit item speelt wel degelijk in meerdere landen.

Het thema meisjes was weer terug op de agenda gekomen, na een poosje wat minder aandacht te hebben gehad. De onderzoekster die met dit thema bezig was concludeerde in een review study dat er een gezamenlijk gedragen opvatting is dat meisjes minder interesse hebben voor technology, maar ziet nergens de afbakening of specificering van technology terug in de literatuur. En dat is natuurlijk interessant om nader te beschouwen.

Na afloop van deze conferentie ontstond bij mij het inzicht dat we in Nederland een heel beperkte visie hebben op techniek onderwijs op de middelbare school. Internationaal speelt techniek, of misschien liever gezegd technologie onderwijs een veel grotere rol in het onderwijsprogramma van het primair en secundair onderwijs. Wij hebben deze programma’s naar het beroepsonderwijs verplaatst. Het is niet zo dat daardoor in andere landen meer voor technologie studies wordt gekozen, ook in andere landen speelt de krapte op de technische arbeidsmarkt. Wat het wel oplevert is dat er onderwijs ontstaat dat actief leren en leerling gericht is. Deze leerlingen leren hun realiserend vermogen te ontwikkelen en theoretische kennis wordt betekenisvol verworven. De conferentie papers geven geen uitsluiting of dat dan ook duurzamere kennis is. Het gaat wel over creativiteit, samenwerken en systematisch onderzoekend denken. Misschien hebben we te weinig mensen in Nederland die de toegevoegde waarde van technologie onderwijs voor het funderend onderwijs kunnen duiden. De focus op instroom op de arbeidsmarkt lijkt mij niet de argumentatie om voor technologie onderwijs te kiezen. Maar het ontwikkelen van ruimtelijk inzicht, complexe denk strategieën, tactiele gevoeligheid, probleem analyserend vermogen, probleem oplossend vermogen, communicatieve vaardigheden, iteratief probleem oplossen, eigenaarschap, technische denk- en handvaardigheden lijken mij waardevol voor ieder kind om te leren. En het is niet dat bij andere vakken deze items niet aan bod kunnen komen, maar ik kan me geen vak bedenken waarbij deze vaardigheden alomvattend aangesproken worden. En ik denk ook dat deze vaardigheden niet exclusief voor het beroepsonderwijs zouden moeten zijn.

Volgend jaar gaat de conferentie naar Malta. Maar dat had niet nodig geweest om voldoende argumentatie te vinden om er volgend jaar weer bij te willen zijn.

Als je geen onderzoek doet, kost het wat meer moeite om de opbrengst van dit soort conferenties te zien. Toch kan ik iedere docent aan raden om dit om de zoveel jaar een keer te doen.

Verslag door Mandy Stoop (Fontys)