Kennis toepassen

Pas had ik met mijn vriend en collega Marten een gesprek op de fiets. Dat is niet ongebruikelijk, we fietsen dagelijks van Delft naar Den Haag en weer terug. We praten ronduit over de dingen die ons bezighouden. Marten zei dat hij zich afvroeg hoeveel van de leerstrategieën toepassen van je les wenselijk is. Wanneer je bezig bent met bijvoorbeeld “retrieval practice” neemt dat tijd weg van anderen onderdelen van een les. Het is ook best efficiënt en effectief natuurlijk maar het punt van Marten is dat we vaak te weinig toekomen aan echt interessante dingen. Maken we van onze lessen niet een groot memory spel? Wanneer laten we ze echt moeilijke dingen doen? Leren we ze wel echt biologie? Hoe vaak laten we leerlingen zelf de liefdevol overgedragen kennis toepassen?

Wanneer pas je kennis toe?

Dit vind ik een lastig punt. Wanneer gebruik je kennis? Is het terughalen uit je langetermijngeheugen kennis gebruiken? Is het invullen van een aantal oefenopgaven kennis gebruiken? Je zou je zelfs kunnen afvragen of een eindexamen wel echt kennis gebruiken is. De opdrachten kennen maar één oplossing en de route daarnaar toe is vaak lineair. Bij biologie is dat vaak in de vorm van, als a, dan b dus c. Bij een beetje leraar heb je deze manier van redeneren geoefend en herken je de vragen al snel. Wanneer is het dan wel kennis toepassen?

Kennis toepassen bij informatica.

Sinds een aantal jaar geef ik, naast biologie, ook informatica in de bovenbouw van de havo. Daar is het gebruik van kennis heel normaal. Wanneer je een programmeertaal leert bv krijg je al snel kleine problemen om je net verworven kennis, na een paar kleine oefenopdrachten, te gebruiken. Het leuke is dat er niet zelden meerdere routes zijn en dat de oplossing, de eindtoestand, al van te voren bekend is. Leerlingen worden dus gedwongen om zelf keuzes te maken. De begintoestand is helder, de eindtoestand ook, maar hoe kom je daar? Je denkt zelf(!) na, met de dingen die je al weet, over het “hoe”. Dat kunnen mijn leerlingen heel erg slecht. Ze hebben weinig strategieën, het wordt denk ik ook weinig geoefend. Heel vaak vragen ze om een volgende trede, een makkelijke stap. Terwijl ze eindeloos hun ideeën kunnen testen! Je schrijft een stukje code, het werkt of het werkt niet.

Het mag ook best eens moeilijk zijn.

Tot mijn schrik realiseerde ik me dat ik dat bij biologie maar heel weinig toekom aan kennis toepassen. Veel gaat op aan het aanbrengen van de ideeën, kennisstructuren en jargon van mijn vak. Maar zelden gebruiken leerlingen de kennis zelf. Ja bij een profiel werkstuk (PWS), maar dat kunnen ze dan vaak niet zo goed. Voor nu hou ik het er op dat je om kennis te kunnen toepassen je als leerling ruimte moet hebben om eigen keuzes te maken. Met wat je al weet beslissingen kunt nemen die niet van te voren vastliggen.

Hoe ziet dat eruit?

Bij dit voorbeeld wat Marten mij heeft verteld op de fiets en later heeft laten ik zien dacht ik: dit is het! Hier kunnen leerlingen echt zelf hun kennis gebruiken.

Marten heeft met de klas regeling (o.a. hormonen) behandeld. De leerlingen hebben een idee van moleculen, celprocessen en orgaansystemen en snappen hoe deze met elkaar samenhangen om zoiets als de eisprong te regelen. De leerlingen krijgen een wetenschappelijk artikel wat over de ontdekking en werking van het hormoon leptine gaat. Dit hormoon regelt o.a. het hongergevoel en de vetopslag.

Maak van de inhoud van het artikel een infographic.

Dat is de opdracht die de leerlingen krijgen. En nu wordt het interessant. Het artikel zelf heeft zo goed als geen afbeeldingen. Doordat Marten om een beeldende voorstelling van de inhoud vraagt worden leerlingen gedwongen om afwegingen te maken. Wat ga ik aan inhoud vangen en hoe zet ik dat om in een plaatje? Gebruik ik ruwe gegevens om grafieken te maken? Vang ik de informatie op een andere manier? Hoe maak ik de kennisstructuur duidelijk? Hoe vertel ik het verhaal? Wat is de kern die overgebracht moet worden?

Om dit allemaal te kunnen heb je een behoorlijke dosis kennis nodig. Zonder kan je niet het artikel lezen laat staan begrijpen. Daarnaast moet je nadenken over de vorm waarin je de informatie gaat gieten. Je kunt je niet verschuilen achter stukjes tekst die je overneemt. Je moet op grond van de kennis die je bezit duidelijk afwegingen maken. Alle afwegingen zijn zichtbaar.

Dit is wat mij betreft gelijk aan de opdracht bij informatica. De begintoestand is helder, de eindtoestand ook en de kennis die je hebt (geleerd) gebruik je om tot een “hoe” te komen. Dat kan op verschillende manieren.

Deze diashow vereist JavaScript.

Generatieve activiteiten.

Onlangs hebben wij een studiedag gehad waar Tim Surma als externe expert aanwezig was. Hij gaf een prachtige lezing met daarin veel ideeën en een aantal wijze lessen. Tim is zelf 18 jaar docent geweest, hij weet waarover hij praat. Onderdeel van de dag was een vragensessie met de vakgroep, in mijn geval biologie. Ik legde hem de vraag van Marten voor en gaf mij de tip om het boek “Learning as a Generative Activity” eens op te snorren (bekijk deze post om een idee te krijgen). Dat heb ik inmiddels gedaan en mijn eerste indruk is dat de opdracht die Marten heeft gegeven precies is wat je moet doen. Oude kennis met nieuwe kennis combineren in een deelbaar “product” zichtbaar maken. Het past denk ik goed in het verlengde van de bekende zes leerstrategieën. Wanneer je mij een beetje kent weet je dat ik hier ook direct maakonderwijs in zie. Daarover wil ik later een post schrijven.

De verschillende generatieve strategieën en hun effectgrootte.

 

Hoe vaak geven we onze leerlingen zulke opdrachten?

Daar ben ik reuze benieuwd naar! Wanneer je een antwoord en het liefst ook voorbeelden hebt dan hoor ik dat graag.

Er zijn nog wel meer vragen te stellen. Wanneer begin je hier mee? Is dit iets wat leerlingen moeten kunnen? Hoe ziet een route van basisschool naar bijvoorbeeld het eindexamen biologie er uit? Het toepassen van kennis lijkt mij een steeds groter plek te verdienen naarmate het specialiseren en een beroep uitoefenen steeds dichterbij komt. Of is het iets wat pas over de drempel van het middelbaar onderwijs moet worden gedaan?

Benieuwd naar jullie ideeën!

 

Luwte

Pas hoorde ik iemand roepen dat we de leerlingen in het onderwijs niet echt zien. Nu gebeurt het wel vaker dat mensen vanaf de zijlijn een beeld hebben wat niet overeenkomt met wat onderwijs werkelijk is. Het is een systeem van groepen, niet van individuen. Al doet natuurlijk iedereen in het onderwijs haar of zijn best om de mens EN de leerling te zien.

Maar toen ineens zag ik mezelf weer in de klas!

Hoe had ik het gevonden wanneer ik telkens gezien zou zijn? Er zijn best momenten geweest waar een docent mij heeft gezien als leerling en soms voor meer dan een leerling. Maar voor het grootse deel heb ik me schuil gehouden in de groep. En om eerlijk te zijn vond ik dat heerlijk! De groep bood mij een zekere luwte.

Ik wilde helemaal niet gezien worden!

Het opereren in de luwte van de klas paste mij heel goed. Bij veel vakken vond ik de uitleg wel interessant waarna ik in mijn eigen wereld over de stof nadacht. Of niet als het me niet kon boeien. Ook dan vond ik de luwte van de klas heerlijk. Soms moet je even iets zichtbaars doen, een toets, een verslag, maar minder interessante vakken waren dragelijk door de luwte.

Hoe zou ik gereageerd hebben op een systeem als magister?

Die vraag kwam ook al snel naar boven. Als leerling heb ik gebruik gemaakt van de vertraging tussen school en thuis. Zeker als het om cijfers gaat. Ook dat was in de jaren tachtig gebruik, die vertraging. Van die luwte heb ik optimaal gebruik gemaakt. Tot wanhoop van mijn mentoren en in mindere mate, mijn ouders. Leerlingen van nu zijn vaak zo ontzettend zichtbaar. Je moeder weet je cijfers eerder dan jij. Ik geef het je te doen. Nul luwte.

Het leren zichtbaar maken!

Dat is iets wat ik in mijn lessen steeds meer probeer te doen. Lees deze post van Tom Sherrington maar eens. Daar hoort wel een bepaalde cultuur bij. Eentje van samen aan het werk om ergens te komen. Eentje van het delen van ideeën, niet van juiste antwoorden. Laat ik het een procesgerichte cultuur noemen. Zodra het opbrengstgericht wordt haken leerlingen snel af. Ze worden het zat wanneer je ze telkens confronteert met hun leren en vorderingen. Toen bedacht ik me dat ik met veel formatief toetsen en het toepassen van leerstrategieën de luwte deels voor ze ophef. Te lang en te vaak een spotlicht op je krijgen als leerling maakt dat je niet aan verwerken van de stof toekomt. Teveel dressuur, te weinig eigenheid.

Luwte voor de leerling!

Misschien ben ik daarom wel zo enthousiast over maakprojecten in de breedste zin denkbaar. Het is een vorm van kennis toepassen. Ik denk dat het voor veel leerlingen een luwte geeft die ze steeds minder hebben. Thuis niet (app van je ouders: waar ben je?), onder vrienden niet (alles op Insta!) en op school niet (magister, formatief toetsen). Echt een beetje luwte voor jezelf. Je moet met zo’n maakproject leerlingen wel kennis en vaardigheden meegeven maar daarna zijn ze even alleen met hun eigen gedachten. Je hebt even de ruimte om ‘domme’ fouten te maken. Om je af te vragen hoe moet ik dit eigelijk doen? Het echt gebruiken van je kennis. Om dingen uit te proberen. Om jezelf vragen te stellen om verder te komen. Of om gewoon even weg te dromen. Niet zelden komt de eigenheid van leerlingen dan pas bovendrijven. Door als leraar even weg te stappen. Door ze juist even NIET te zien.

Hoe vaak stap jij weg en geef je leerlingen de ruimte om in de luwte van je klaslokaal te opereren?

Laast had ik het voorrecht om met Astrid Poot een lange treinreis te maken. Ik vertelde haar over dit idee. Het resoneerde direct. Ze vertelde o.a. dat Pedro de Bruyckere al eerder had geschreven over waarom het digitaal vastleggen van het leerproces misschien wel problematisch is. Er is natuurlijk een helder privacy probleem maar we zagen ook gelijk het probleem van het ontbreken van luwte. We zijn in het gesprek samen met dit begrip aan de slag gegaan en het bleek heel hanteerbaar. Ook in gesprek met collega’s kwamen we tot dezelfde conclusie. Misschien is er in een tijd waarbij zoveel van jezelf zichtbaar is wel extra veel behoefte aan luwte. Waarbij een schoolsysteem met groepen luwte biedt tegen de individualisering van onze maatschappij. Vandaar dat ik het nu met jullie deel.

Gun je leerlingen wat luwte.

Themaconferentie Maakonderwijs Populier: programma

Op vrijdag 21 juni a.s organiseren we een mooi gevulde Maakbijeenkomst in de Makerspace van de Populier. Met eten en gratis! Zo langzamerhand worden de contouren van het programma duidelijk en we zijn er heel blij mee.

Lezingen

  • Wytske de Man van de Alan Turingschool in Amsterdam komt vertellen over de plaats van het Maakonderwijs op de basisschool waar heel Nederland naar kijkt
  • Jean Pierre Nelk van het Stedelijk Gymnasium Schiedam vertelt over het vak Ontwerpen en Maken.
  • Christel Evers van Sinelab over het implementeren van STEAM-onderwijs binnen het PO en VO

Workshops

  • Jorg Duitsman: robot + lesmateriaal
  • Joek van Montfoort borduurmachine programmeren
  • Jeroen van den Ende: Micro:bit
  • Cobie van de Ven: Ontwerpdagboeken om te reflecteren op PO-Maakprojecten (LEGO. Green screen etc)
  • Per-Ivar Kloen: blauwdrukken binnen en buiten het curriculum
  • Rolf van Oven: papier en koperen circuits
  • Guerillaworkshops: neem je spullen mee en verras ons!

Inschrijven kan hier: https://www.lucasacademie.nl/themalijnen/innovatie?aid=54&activiteit=Themaconferentie-Maakonderwijs:-Maken-binnen-het-curriculum

Leuk als je komt!

Arjan van der Meij
Per-Ivar Kloen

Techniek gaat het maken!

Er zijn vier lerarenopleidingen techniek voor het algemeen vormend onderwijs in Nederland. Deze lerarenopleidingen vechten voor het behoud van hun bestaan. Het lage studentenaantalmaakt dat we moeten verantwoorden waarom we blijven opleiden. In het algemeen vormend onderwijs, vmbo-T, havo en vwo, heeft het schoolvak techniek geen status verworven en dreigt het van de lessentabel te verdwijnen. Dat is een gemiste kans voor het bèta onderwijs. Met het verlies van het vak techniek dreigt ook de aandacht voor maken, in de bèta technische context van het algemeen vormend onderwijs, te verdwijnen.

Een andere beweging die opkomt is die van de Maker Movement. Hierin wordt gepromoot dat leerlingen aangezet moeten worden om vanuit vrije expressie dingen gaan maken. Er wordt gesteld dat leerlingen hier heel veel van leren, maar vanuit het traditionele onderwijs wordt hier erg kritisch naar gekeken. Er is een levendige discussie ontstaan of Maker Education wel een effectieve vorm van onderwijs is. Toch blijkt er in de literatuur over Maker Education een sterke aanwijzing te liggen voor de relevantie van het techniek onderwijs voor algemeen vormend onderwijs. Dit visiestuk bepleit dat het vak techniek een nieuwe invulling moet krijgen, namelijk die van maakonderwijs.

 

Afbakening

Maken is een fundamenteel menselijke activiteit (Vossoughi & Bevan, 2014). Als mensen zijn wij in staat om de wereld vorm te geven naar onze eigen behoeften. De plekken op de wereld waar geen gemaakte producten van mensen zichtbaar zijn, zijn schaars. In de gemaakte wereld waarin wij leven is het maken onderdeel van onze cultuur en hoort daarom in het onderwijs thuis. Zoals Vygotsky stelt, de ontwikkeling van kinderen wordt door de cultuur wordt ingegeven en de cultuur is maatgevend is voor wat betekenisvol is voor de ontwikkeling van kinderen (Doorn, 2018). De omgeving waarin wij leven is een hoogtechnologische omgeving  (Ros, Lieskamp & Heldens 2017) waarin het ontwikkelen van producten centraal staat. Alles wat wij gebruiken is gemaakt. De passende definitie voor maken in deze context is te definiëren als het ontwerpen, construeren, testen, repareren en verbeteren van een grote variëteit aan objecten, waarbij gebruik wordt gemaakt van eenvoudige en complexe technologieën en waarbij disciplines als kunst, natuurwetenschap, engineering en wiskunde toegpast worden (Bevan, 2017).

Principes van Maker Education

Maker Education is een beweging die opgekomen is in de USA, rondom Massachusetts Institute of Technology en hierin wordt een speelse benadering van het leren gepropageerd. Maker Education heeft als uitgangspunten dat:

doen veel belangrijker is dan weten;

het belangrijk is om inzichten en kennis te delen met anderen;

vrij proberen zonder precies te weten wat het gaat worden van waarde is;

een project iteratief benaderd moet worden;

er gaat kracht uit van iets moois te maken;

de ontwikkeling van kinderen niet leeftijdsgebonden is;

leren heel persoonlijk is en ieder moet zijn eigen route moet kunnen kiezen;

technologie relevant is en

heteigenaarschap van het leren volledig bij het kind zelf ligt (Smartbrief, 2013).

Maker Education wordt gekoppeld aan puur ontdekkingsgericht leren. Het constructionistisch gedachtegoed van Papert dat zuiver ontdekkingsgericht, speels leren benadrukt, wordt in de Maker community omarmt (Ackermann, 2001). Dit zie je terug in de benadering van Maker Education, waarin leerlingen hun eigen opdrachten kiezen en hun eigen route bepalen om tot het realiseren van een werkend product te komen.

Leeropbrengsten van Maker Education

“They repearedly highlighted how they were thinking about and doing things they had never even thought about before.” (Vossoughi & Bevan, 2014)

Leerlingen kunnen concrete leeropbrengsten realiseren tijdens het maken. Breukelen (2017) beschrijft in zijn proefschrift leeropbrengsten bij conceptverwerving van elektrische circuits onder zorgvuldige begeleiding bij maakopdrachten. In de review study van Vossoughi (2014) worden voorbeelden genoemd van leeropbrengsten uit maakopdrachten die passen bij de kerndoelen van het bètaonderwijs. Ze noemt dezelfde opbrengsten als Bevan (2017) te weten, inzicht in elektrische circuits, kracht en bewegen, energie overdracht, oorzaak en effectrelaties en handigheid in het gebruik van gereedschappen, gevoel voor materiaalkeuzes. Voor het wiskundeonderwijs benoemt ze opschalen en meetvaardigheid. In de artikelen wordt uitgebreider ingegaan op de opbrengsten op meta-cognitieve vaardigheden. Vossoughi noemt het opwekken van interesse, toewijding, het ontwikkelen van een dieper begrip van concepten en processen. Ze stelt dat jongeren zichzelf gaan zien als denkers, creërders en ontwikkelaars van kennis en dat ze hierdoor leiderschap, zelfvertrouwen en een verrijkt zelfbeeld ontwikkelen (Vossoughi & Bevan, 2014).

Relevantie van Maker Education

Voor het onderwijs zijn drie perspectieven voor het maken van werkende producten van maatschappelijk belang (Vossoughi & Bevan, 2014). Het eerste perspectief is het ontwikkelen van een nieuwe mindset voor ondernemerschap en creativiteit. Chris Anderson beschrijft in zijn boek “Makers, de nieuwe industriële revolutie” hoe nieuwe technologieën in combinatie met de kracht van internet nieuwe perspectieven en kansen biedt om te ondernemen (Anderson, 2013). Een tweede relevantie wordt gevonden in de mogelijkheid die het maakonderwijs biedt voor een betekenisvolle oriëntatie toekomstig bèta technologisch werkveld. Bevan (2017) benoemt in dit kader de ontwikkeling van 21steeeuwse vaardigheden als creativiteit en engineering skills, zoals probleem oplossen, kritisch denken en samenwerken. Het belang van deze vaardigheden voor de beroepsvoorbereiding voor nog niet bestaande beroepen wordt onderschreven onder andere door Kirschner en Stoyanov  (2018) in “Educating youth for nonexistent/not yet existing professions”. Tot slot wordt maakonderwijs gezien als een rijke constructivistische of constructionistische leeromgeving (Rosenfeld Halverson, 2014), (Bevan, 2017).

Het spanningsveld tussen Maker Education en regulier onderwijs

Leren door maken en scholing zijn geen begrippen die uitwisselbaar zijn en in de schoolcontext gaat leren over scholing (Halverson & Sheridan, 2014). Het schoolse leren is formeel en is gebonden aan specifieke leeropbrengsten. Het wordt sterk betwist of de constuctivistische en constuctionistische benadering van kennis verwerven een effectieve strategie is voor formeel leren. In het veelvuldig geciteerde artikel: Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work van Kirschner, Sweller en Clark (2006) wordt uitermate kritisch gekeken naar constructivistisch, ontdekkend, probleemgestuurd, experimenteel en onderzoekend gestuurd onderwijs. Ze stellen dat gebrek aan begeleiding van leerlingen bij de constructivistische benadering voor het verwerven van kennis niet effectief is en leidt tot misconcepten. Klahr (2004) toont aan dat een zelf-ontdekkende leerstrategie zelfs niet leidt tot het ontwikkelen van een beter concept van onderzoek doen. Mayer (2004) toont in  “Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning?” aan dat een totaal vrije leeromgeving, zoals het constructivisme voorstaat, niet effectief is. Echter, Etmer en Newbey (1993) definiëren constructivisme niet als een open ongeleide leeromgeving, maar als een leertheorie waarbij de lerende betekenis nodig heeft om kennis te verwerven en de context waarin de lerende zich bevindt, invloed heeft op de manier waarop de lerende kennis verwerft. Kirschner (2006), Klahr (2004) en Mayer (2004) opponeren daarmee tegen een interpretatie van het constructivisme, maar niet op het constructivisme zelf. De artikelen zijn daardoor niet passend in hun onderbouwing, omdat ze zich verzetten tegen interpretatie tegen het constructivisme en niet tegen het constructivisme zelf. Ze wijzen echter wel op het effect van begeleiding van leerlingen tijdens ontdekkingsgericht leren.

Voor de effectiviteit van maakonderwijs bij het verwerven van concepten is het interessant om de vergelijking te maken met practica. Practica slagen er doorgaans ook niet goed in om leerlingen nieuwe kennis en inzichten te laten verwerven. Hier ligt dus een parallel met maakonderwijs. Practica worden pas leerzaam als ze doelgericht worden ingezet en er in slagen om hands-on en minds-on werken bij leerlingen aan te spreken (Miller & Abrahams, 2009), (Sande, 2016). Om de koppeling tussen minds-on en hands-on werken bij leerlingen tot stand te laten komen hebben leerlingen voldoende “open” opdrachten nodig waar ze zichzelf vragen bij kunnen stellen. Voor maakonderwijs geldt dit ook. Breukelen (2017) beschrijft onder andere hoe ontwerponderwijs begeleid moet worden om tot gerichte leeropbrengsten te komen.

Relevantie van maken voor regulier onderwijs

In “Situated Cognition and the Culture of Learning” beschrijven Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989) het belang om een leeromgeving te creëren die representatief is voor context waarin concepten toegepast worden. Het is niet als vanzelfsprekend dat concepten die theoretisch worden verworven ook kunnen worden toegepast. In het artikel wordt gesteld dat de wijze waarop het inzicht in een concept zich ontwikkelt afhankelijk is van de context en de cultuur waarbinnen het concept wordt verworven. Voor de bèta vakken binnen het algemeen vormend onderwijs betekent dit dat het onderwijs moet voorbereiden op een toekomstige beroepsrepresentatie. In het bèta onderwijs ligt het accent op het kennismaken met de wetenschappelijke methode. Toch zal slechts een klein aantal leerlingen die voor hun carrière kiest in bèta terecht komen in het wetenschappelijk onderzoek. Doorgaans zullen alleen de leerlingen die vwo volgen doorstromen naar de wetenschap. Een groter deel van de leerlingen, havo en vmbo, komt in de wereld van engineering terecht waar producten ontwikkeld en gemaakt worden. Dan is er ook nog een fundamenteel verschil tussen wetenschappelijk onderzoek en technologisch onderzoek. Wetenschappelijk onderzoek richt zich op het vinden van een wetmatigheid om een natuurlijk fenomeen te verklaren en technologisch onderzoek vindt vaak meerdere oplossingen voor hetzelfde probleem (Atkin, 1990). In deze situatie is de wetenschappelijke methode ook niet leidend. Maakonderwijs past beter bij de context en cultuur van productie, engineering en technologisch onderzoek dan de huidige benadering van het aanleren van de wetenschappelijke methode en is passender als beroepsrepresentatie.

Maken als rijke leeromgeving inrichten

Maakonderwijs heeft de potentie om een rijke leeromgeving te zijn voor leerlingen vanwege de koppeling tussen concepten, de gemaakte wereld en de ruimte om een intrinsieke leerervaring te kunnen creëren. Als leerlingen een vrije keuze hebben in wat ze gaan maken, zodat ze er zelf betekenis aan kunnen geven, en mits goed begeleid om de projecten te laten slagen, draagt dat bij aan de intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 1985). Reshnick (2011) benoemt met name de voorwaarden om leermogelijkheden niet onbenut te laten: low floors, high ceilings and wide walls. Dit staat voor laagdrempelig om mee te beginnen, veel kansen voor uitdagingen en vrije ruimte om voor benaderingsverschillen. De vrije keuze in maakopdrachten maakt het leerdoelgericht werken in de onderwijspraktijk echter wel lastiger. Kirschner et al. (2006) , Klahr en Nigam (2004) en Mayer (2004) benadrukken de toegevoegde waarde van de begeleiding van leerlingen bij het verwerven van kennis en dat geldt ook over kennis over het toepassen van concepten en procesvaardigheden. Er ligt dus een uitdaging om het traditionele techniek onderwijs te verrijken met de kracht van Maker Education om tot een rijke leeromgeving voor leerlingen te komen. En dat is van belang omdat de  eerder geschreven situatieschets aantoont dat techniekonderwijs op scholen verdwijnt, terwijl de arbeidsmarkt voor technisch opgeleiden onder zware druk staat.

De gemaakte wereld is van de leerling

De invulling van het vak techniek, en daarmee ook het curriculum van de lerarenopleiding Science&Technology zal gebruik moeten maken van de kracht van Maker Education. De vrijheid die daar in geboden wordt om eigen projecten te kiezen en de eigen moeilijkheidsgraad te kiezen leidt tot een krachtige leeromgeving. Dat het vak techniek deze beweging moet gaan maken komt omdat het vak in het algemeen vormend onderwijs geen positie heeft verworven. Het is een vertaling van hout- en metaalbewerking als in het beroepsonderwijs, met een accent op vaardigheden. Dit is geen adequate invulling ten behoeve van de toekomstige beroepspresentatie die passend is voor vmbo-T, havo en vwo. Het is maatschappelijk relevant om het techniek onderwijs opnieuw vorm te geven zodat het voorbereidt op een werkzaam leven in een economie die grotendeels draait op ontwikkeling en productie van producten. Maar het is relevanter voor de ontwikkeling van leerlingen. Door middel van het maken van “dingen die werken” die voor de leerlingen zelf betekenisvol zijn, krijgen ze de kans om de concepten uit het bèta onderwijs door te ontwikkelen en toe te passen. Maar bovenal gaan ze hun gemaakte wereld om hen heen beter begrijpen en hun eigen rol in deze wereld zien.

 

Bibliografie

Ackermann, E. (2001). P Piaget’s Constructivism, Papert’s Constructionism: What’s thedifference?

Massachusetts: MIT publications

Anderson, C. (2013). Makers de nieuwe industriele revolutie.New York: Nieuw Amsterdam.

Atkin, J. (1990). Teach science for science’s sake: For Global Competentitiveness, try technology. Education Week, 32

Ackermann, E. (2001). Piaget’s Constructivism, Papert’s Constructionism: What’s the difference?

Massachusetts: MIT publications

Bevan, B. (2017). The promise and the promises of Making in science education. studies in science

education, 53, 81.

Breukelen, D. H. (2017). Teachting and learning science through design activites.Delft: TUDelft.

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989, jan-feb). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, V18(1), 32-42.

Doorn, E. v. (2018). www.stibco.nl.Opgehaald van Stichting stiBCO: www.stibco.nl

Ertmer, P. A., & Newby, J. T. (1993). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective. preformance improvement quartely, 43 – 71.

Halverson, E. R., & Sheridan, K. M. (2014). The maker movement in education. Harvard Educational Review, 498.

Kirschner, P., Keller, J., Clark, R. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction

Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching,educational psychologist, 41(2), 75–86

Kirschner, P. A., & Stoyanov, S. (2018). Educating Youth for Nonexistent/Not Yet Existing Professions. Educational Policy, 1-41.

Klahr, D., & Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science instruction. Psychological sceince, 661-667.

Mayer, R. E. (2004). Should there be a three strikes rule against pure discovery learning. American Psychologist, 14-19.

Miller, R., & Abrahams, I. (2009). Practical work: making it more effective. SSR, 59-64.

Papert, S. (1980). Mindstroms. Childern, computers and powerful ideas.New York: Basic Books.

Resnick, M. (2011). scratching the surface with Mitchel Resnick. Opgehaald van High Tech in the Hub: http://www.hightechinthehub.com/2011/02/scratching-the-surface-with-mitchel-resnick/

Resnick, M. (2017). Lifelong Kindergarten.Massachusetts: MIT Press.

Ros, L.H., Lieskamp, M., Heldens, H. (2017). In Leren voor Morgen(pp. 18-31). Utrecht: Pica.

Rosenfeld Halverson, E., Sheridan, E. M. (2014). The Maker Movement in Eduaction. In

Harverd Educational Review, 497-498.

Ruijters, S. (2012). Canon van het leren. In M. R.-J. Simons (Ed.), Canon van het leren(pp. 625-635). Deventer: Kluwer.

Ryan, R., & Deci, E. (1985). Instrinsic Motivation and Self-Determination in Human behavior.New York: Plenium.

Sande, R. v.d. (2016). Hoe effectief zijn practica? Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, 1-9.

Smartbrief(2013, 08). Opgehaald van www.smartbrief.com: https://www.smartbrief.com/original/2013/08/why-maker-movement-matters-educators

Vossoughi, S., & Bevan, B. (2014). Making and Tinkering: a revies of the literature. Committee on Succesful Out-of-School STEM Learning, 5-6.

 

 

De micro:bit relaisbox

Wij geven les met de micro:bit en proberen deze digitale wereld zoveel mogelijk met de echte wereld te verbinden. Hoe kan dit nou beter dan met een micro:bit stopcontacten aan- en uitzetten? Hiervoor hebben wij de relaisbox gemaakt. Leerlingen hoeven zich niet druk te maken over onoverzichtelijke draden of verschillende spanningen en kunnen zich concentreren op het programmeren. Door pin 0 en pin 1 aan te sturen kunnen ze de stopcontacten aan- en uitzetten en met pin 13 tot en met pin 16 kunnen ze de ledlampjes aansturen. Hij is makkelijk te programmeren en als je programma op de micro:bit staat hoef je deze alleen nog bovenop in de insteekgleuf te stoppen. Wij hebben dit kastje gemaakt voor de sciencemodule ‘Hello, world’ waarbij leerlingen met de micro:bit leren programmeren.

 

 

Benodigdheden:

  • Hout
  • Lasercutter
  • Twee 3-volt relais
  • Micro:bithouder
  • Voldoende dikke en dunne snoeren
  • 2 transistoren
  • Printplaatje
  • Weerstanden
  • Stopcontacten
  • Soldeerbout + soldeertin
  • 3 volt adapter
  • 2 rode en 2 groene ledlampjes

Hieronder is het bestand voor de doos:

micro:bit relaisbox

 

Stap 1

Allereerst hebben we een printplaat gemaakt voor het signaal. Met een transistor hebben we een invertor gemaakt zodat het signaal van de micro:bit wordt omgekeerd. Dit is nodig omdat de relais klikken bij een laag signaal. Om het voor de leerlingen overzichtelijker te maken zorgen we er met een invertor voor dat het signaal wordt omgekeerd. Zo gaat de ledlampjes en de relais aan bij een hoog signaal en uit bij een laag signaal. Zoals je kunt zien is de collector verbonden met het relais. De basis is via een weerstand verbonden met de micro:bit en de emitter met de ground.

 

Stap 2

Naar de relaismodule gaat 3 volt en de signaaldraden. Daarnaast gaat de bruine fasedraad naar de kroonsteen waar de elektriciteit de doos binnen komt. De zwarte schakeldraad gaat naar de aan te sturen stopcontacten.

 

Stap 3

Soldeer op pin 0 en pin 1 de signaaldraden die naar de printplaat gaan. Daarnaast gaat er 3 volt van de adapter naar de micro:bit houder.

Als u nu de nul- en de drie voltdraad aan een contact zet heeft u het onderste deel gemaakt.

Stap 4

Nu is het tijd om de stopcontacten aan te sluiten. De zwarte schakeldraden die van de relais komen zijn de 230 voltdraden die naar het stopcontact gaan. De blauwe draden zijn de nuldraden en de groen-gele draad is de aardedraad.

 

 

Stap 5

Sluit het kroonsteentje aan zoals hieronder te zien is. Houd er rekening mee dat de antistekker waar de 3V-adapter in zit, is aangesloten met een blauwe en een bruine draad. Alle draden die er in gaan komen uit de stekker die aan de buitenkant van de doos zit.

 

Stap 6

Sluit de ledlampjes aan. Aan de korte poten van de ledlampjes is de grounddraad gesoldeerd. Op de lange poten van de ledlampjes zijn de gele signaaldraden gesoldeerd. De lampjes zijn afgewerkt met een klodder lijm uit een lijmpistol om ze op hun plaats te houden.

 

Stap 7

Soldeer de signaaldraden op de juiste gaten voor de juiste pinnen en zorg dat de ground draad verbonden is met de ground.

Stap 8

Verbind de draden met het eurostekkerstopcontact en schoef dit stopcontact vast aan de doos. Stop daarna alles netjes in de doos.

 

Stap 9:

Lijm je doos in elkaar.

 

Proceedings Fablearn Netherlands 2018

Op vrijdag 28 september op de Fablearn conferentie in Eindhoven worden zes papers gepresenteerd van Nederlandse wetenschappers op het gebied van Maker Education. Deze geven een breed beeld van de staat van het Maakonderwijs in Nederland. Het is een mooi document geworden.

U kunt ze nu al downloaden. Klik daarvoor hier.

Zie ook: Tien redenen om Fablearn NL 2018 te bezoeken.

Tien redenen om Fablearn NL 2018 te bezoeken

Op vrijdag 28 september is het zover: de eerste Nederlandse Fablearn conferentie in Eindhoven. Een conferentie waarin we de staat van het maakonderwijs opmaken en vooruitkijken. Hieronder vind je tien redenen om deze conferentie te bezoeken:

  1. Het programma is enorm divers. Dat betekent dat je kunt luisteren, zelf kunt maken, kunt praten, kunt kijken en nog veel meer
  2. Het vindt plaats in de meest innovatieve stad van Nederland en een van de meest innovatieve steden ter wereld: Eindhoven. En dat ga je merken.
  3. Je kaartje voor Fablearn op vrijdag geeft je ook toegang tot de Maker Faire op zaterdag en zondag. Echt het allerleukste uitje, geschikt voor jong en oud. “Een mix van spelen met techniek, creativiteit ontdekken en verbaasd staan van inventiviteit.Klik hier voor het ongelooflijk uitgebreide programma. En kijk hieronder hier voor een video-impressie van vorig jaar.

 

  1. De allerleukste maker van Nederland komt spreken en dingen laten zien: Rolf Hut! Die moet je minstens één keer in je leven hebben zien spreken!
  2. Heel veel makers die op de Maker Faire staan, komen al op vrijdag speciaal voor de leraren van Fablearn. Dus als je zaterdag en zondag niet kunt, krijg je al een hele mooie doorsnee van de vrolijke maaksels.
  3. Je kunt zelf ook lekker op je eigen niveau aan de slag! Workshops, kettingreacties, Masterclasses. Eigenlijk te veel om uit te kunnen kiezen. En het zijn geen workshops met post-its, je gaat echt aan de slag!
  4. Je kunt luisteren naar internationale topsprekers op het gebied van Maken. Naast de inmiddels welbekende Sylvia Martinez is Sam Aaron er ook. Hij geeft met zijn eigen programmeertaal Sonic Pi een live optreden. Dit is echt een uniek optreden! (en daarna zelf te doen met het gratis Sonic Pi)
  5. Zo’n beetje alle maakdocenten uit Nederland zullen aanwezig zijn. Mensen uit de praktijk, die de dag ervoor nog in de klas stonden. Als je wel een vaker een conferentie bezoekt, weet je dat dat vaak de allergrootste opbrengst is: contact met gelijkgestemden.
  6. Op maakbijeenkomsten komen werelden bij elkaar. Je ontmoet net zo gemakkelijk een kunstenaar als een wetenschapper, er zijn hele oude makers en hele jonge, zeer ervaren en groentjes.
  7. De kracht van maken moet je ongefilterd ervaren. Pure trots, onversneden enthousiasme, dat voel je pas echt als je er bent. Je moet het echt meemaken!

Klik hier voor het programma, hier voor de website en hier om direct kaarten te kopen.

<<noot voor redactie: Best lastig om dit terug te schroeven van de 100 redenen die ik had, naar slechts 10…>>

Verslag van de PATT36 conferentie

Pupils Attitude Towards Technology

Dit is een internationale conferentie met vertegenwoordiging vanuit:

Ierland, UK, Nederland, Israël, Nieuw Zeeland, Australië, USA, Hawaï, Zweden, Zuid-Afrika en mogelijk nog meer landen, maar ik heb niet iedereen gesproken. Vanuit Nederland waren de TUDelft, Hogeschool Utrecht en Fontys Hogescholen vertegenwoordigd.

De deelnemers aan de conferentie deden bijna allemaal aan onderzoek, maar wel op veel verschillende manieren. Er waren High School docenten, die naast hun docentschap onderzoek doen, beleidsmedewerkers die onderzoek doen of interesse hebben in de ontwikkelingen, lerarenopleiders die ook onderzoek doen en/of interesse hebben in de laatste ontwikkelingen, PhD Students en Professors. Over 4 dagen verspreid zijn er 17 parallelle sessie aangeboden waarin papers werden gepresenteerd, die gepubliceerd zijn in een grote conferentiebundel.

De conferentie ging over (technisch) ontwerpen met kinderen, voor zowel het basis onderwijs als het voortgezet onderwijs: hoe maak je de leeropbrengsten zo groot mogelijk. 

De lezingen over het basisonderwijs die ik heb bijgewoond, hadden in veel gevallen te maken met hoe taal de kinderen kan helpen om tot meer diepgang te komen. Taal kan helpen om leerlingen sterker te laten ervaren in welk onderdeel van het ontwerp proces. Het kan ze helpen om met elkaar te praten over hun ideeën, en zo wat meer los te komen van hun eerste idee. En taal kan helpen om de opdrachtgever beter te begrijpen en het resultaat van de opdracht, de gekozen oplossing, goed over te brengen aan de opdracht gever. Er was ook een presentatie waarin aangetoond werd dat hele jonge basisschool kinderen al in staat zijn om een probleem vanuit meerdere perspectieven te beschouwen, mits ze daar op de juiste manier tot uitgenodigd worden.

Bij de presentaties over High School education viel mij op dat er veel onderzoek gedaan wordt naar de juiste interventies om het ontwerp de juiste kant op te krijgen. Er wordt ook intensief gekeken hoe jongeren met elkaar communiceren over het ontwerpen, met het idee om daarna te onderzoeken welke interventies het meest effectief zijn om de jongeren bij hun ontwerpen te helpen.

De keynotes waren sprekers uit Ierland en het Ierse onderwijs. De eerste lezing van de minister van hoger onderwijs en het ontvangende instituut: Athlone Instituut of Technology. Maar de keynotes van de dagen die volgenden waren mensen uit de praktijk, met een goede staat van dienst. Zij vertelden over hun ervaringen en verworven inzichten over de jaren heen over techniek onderwijs met kinderen. En deze keynotes waren ontzettend inspirerend. Ze omvatten wat maak onderwijs voor leerlingen betekent en wat ze er van leren.

Het belangrijkste woord dat in de Ierse context gebruikt wordt voor dit onderwerp is design, en dat interpreteer ik wat meer naar engineering, of product design. De leerlingen in Ierland maken veel (werkende) producten gedurende hun middelbare schooltijd. In Ierland staan er 4 technology vakken op het rooster van de middelbare school die afgesloten worden met een centraal examen. De leerlingen hoeven niet alle vakken te kiezen. En niet alle scholen bieden alle 4 de afstudeerprogramma’s aan. Deze programma’s lopen gedurende de hele middelbare schooltijd, en dus niet alleen in de onderbouw. Er werd gesproken van vijfde jaars. Nu heb ik geen volledig beeld gekregen van het Ierse onderwijsstelsel, dus ik weet niet hoe zij hun niveaus in delen en hoe deze te vergelijken zijn met onze indelingen. Opmerkelijk was dat het onderscheid van niveau in geen enkele presentatie gemaakt werd, wel werden er soms leeftijden genoemd. Mogelijk kun je concluderen dat in Ierland niveau in het onderwijs een minder grote rol speelt.

De vier technologieprogramma’s die er aangeboden worden zijn:

  • Design and communication graphics
  • Technology
  • Architectural Technology
  • Engineering Technology

Deze diashow vereist JavaScript.

Het eindexamen in deze vakken bestaat uit een portfolio van 17 pagina’s, waarin leerlingen hun opdracht: de designbrief en hun proces en de technische tekeningen zo goed mogelijk presenteren. Er is klaarblijkelijk in Ierland voldoende ervaring op gedaan om deze portfolio’s en eindproducten als eindexamen te kunnen beoordelen. De leerlingen krijgen ruim de tijd om hun projecten te ontwerpen. Tijdens het examenjaar wordt hier aan gewerkt. En de opdrachten die ze krijgen zijn heel vrij. Het is duidelijk dat de leerlingen er veel eigenaarschap in kwijt kunnen.

Tijdens een presentatie van een ervaren docent werd er ingegaan op wat leerlingen leren van het ontwerpen. En dan blijkt dat er op meta niveau duidelijke leeropbrengsten te benoemen zijn, die door de hele community wel worden gedeeld. De discussie ging ook over vakoverstijgend werken en de behoefte die gevoeld wordt om die volgende stap te gaan maken. Dit leverde een bijzondere discussie op. Er werd tijdens deze discussie gesproken over welke leerinhouden onderliggend aan het ontwerpen aangeleerd zouden moeten worden. Maar dit leidde tot het gedragen inzicht, dat als het onderwijs over ontwerpen gaat, dan moeten ze ontwerpen leren. En al ontwerpend komen ze de content die ze nodig hebben vanzelf wel tegen. Content is geen doel op zich, dat is het ontwerpen. En toen we in het middagprogramma een presentatie kregen van de eindproducten van vier verschillende middelbare scholen, dan weet je dat het zo is. Deze producten waren zo ontzettend rijk, dat het onmogelijk is om dit te maken zonder heel veel te leren. Maar het leerproces, en dus de verworvenheden zijn daarmee niet voor alle leerlingen hetzelfde. Echter, de gedeelde kennis is hoe je ontwerpt en hoe je zelf kennis eigen maakt  om het ontwerp te realiseren. En de waarde van deze kennis werd gezien, gedeeld en bewonderd.

Er werd tijdens de conferentie ook gesproken over Maker Education en hoe deze beweging in de UK zich ontwikkelt. Ik kreeg het beeld dat de beweging in de UK groter is dan in Nederland, maar ook daar wordt de connectie met het onderwijs niet makkelijk gemaakt. Het gedachtengoed achter de maker movement, vrijheid en delen, past niet goed bij de schoolcultuur. Daar heeft men toch wel meer de behoefte om het proces te kaderen. Al laten de inzichten uit de conferentie zien dat er wel degelijk heel veel gezamenlijke opvattingen bestaan.

Deze diashow vereist JavaScript.

 

In Nederland begint de discussie steeds meer over computational thinking te gaan en over hoe we daar aandacht aan willen besteden in het onderwijs. Op deze conferentie waren er niet veel workshop die hier direct op in gingen, maar thinking skills waren wel een belangrijk topic. Een bijdrage uit Nieuw-Zeeland ging over de implementatie van Digital Technology in het curriculum, en hier was wel veel belangstelling voor. De uitdagingen die de auteur van het artikel benoemde, werden goed begrepen door de belangstellenden in de zaal, zoals uit de reacties bleek. Dus dit item speelt wel degelijk in meerdere landen.

Het thema meisjes was weer terug op de agenda gekomen, na een poosje wat minder aandacht te hebben gehad. De onderzoekster die met dit thema bezig was concludeerde in een review study dat er een gezamenlijk gedragen opvatting is dat meisjes minder interesse hebben voor technology, maar ziet nergens de afbakening of specificering van technology terug in de literatuur. En dat is natuurlijk interessant om nader te beschouwen.

Na afloop van deze conferentie ontstond bij mij het inzicht dat we in Nederland een heel beperkte visie hebben op techniek onderwijs op de middelbare school. Internationaal speelt techniek, of misschien liever gezegd technologie onderwijs een veel grotere rol in het onderwijsprogramma van het primair en secundair onderwijs. Wij hebben deze programma’s naar het beroepsonderwijs verplaatst. Het is niet zo dat daardoor in andere landen meer voor technologie studies wordt gekozen, ook in andere landen speelt de krapte op de technische arbeidsmarkt. Wat het wel oplevert is dat er onderwijs ontstaat dat actief leren en leerling gericht is. Deze leerlingen leren hun realiserend vermogen te ontwikkelen en theoretische kennis wordt betekenisvol verworven. De conferentie papers geven geen uitsluiting of dat dan ook duurzamere kennis is. Het gaat wel over creativiteit, samenwerken en systematisch onderzoekend denken. Misschien hebben we te weinig mensen in Nederland die de toegevoegde waarde van technologie onderwijs voor het funderend onderwijs kunnen duiden. De focus op instroom op de arbeidsmarkt lijkt mij niet de argumentatie om voor technologie onderwijs te kiezen. Maar het ontwikkelen van ruimtelijk inzicht, complexe denk strategieën, tactiele gevoeligheid, probleem analyserend vermogen, probleem oplossend vermogen, communicatieve vaardigheden, iteratief probleem oplossen, eigenaarschap, technische denk- en handvaardigheden lijken mij waardevol voor ieder kind om te leren. En het is niet dat bij andere vakken deze items niet aan bod kunnen komen, maar ik kan me geen vak bedenken waarbij deze vaardigheden alomvattend aangesproken worden. En ik denk ook dat deze vaardigheden niet exclusief voor het beroepsonderwijs zouden moeten zijn.

Volgend jaar gaat de conferentie naar Malta. Maar dat had niet nodig geweest om voldoende argumentatie te vinden om er volgend jaar weer bij te willen zijn.

Als je geen onderzoek doet, kost het wat meer moeite om de opbrengst van dit soort conferenties te zien. Toch kan ik iedere docent aan raden om dit om de zoveel jaar een keer te doen.

Verslag door Mandy Stoop (Fontys)

Maakchallenge op de Pedagogische Academie van de Hanzehogeschool Groningen

Maken is belangrijk! Daar moeten we jong mee beginnen en daarom moet het aangeboden worden in het basisonderwijs. Maar als je wilt maken in de klas, dan heb je een leerkracht nodig die hier affiniteit mee heeft en voldoende kennis en ervaring. Want het is natuurlijk best spannend om je leerlingen aan het werk te zetten met allerlei gereedschap en ze veel vrijheid te geven in de opdracht. Aanbieden op de Pedagogische Academie dus! En dat is wat we doen bij de Hanzehogeschool Groningen.

En daar was ie dan, op Twitter: de Maakchallenge 2018 van het Platform Maker Education. De perfecte opdracht om toekomstige leerkrachten, de eerstejaars studenten, kennis te laten maken met techniek. Hoe? Met maker education! Een paar kleine aanpassingen en hij was klaar voor gebruik. De grootte en vorm van de doos hebben we vrij gelaten (wat resulteerde in een kettingreactie in een doos van 1 x 2 meter…) en de voorwaarde dat er een koppeling met de vakinhoudelijke kennis en met de ontwerpcyclus moest zijn is toegevoegd. Vakinhoud leer je tenslotte het beste wanneer kennis wordt toegepast.

 

Naast een heldere opdrachtbeschrijving was er ook een voorbeeld nodig. Natuurlijk is er genoeg te vinden op internet, maar het is natuurlijk veel leuker om er één in de klas te hebben. Kim (collega uit het atelier) ging er mee aan de slag. Bij het maken liep ze tegen problemen aan die weer werden opgelost. Mooi! Hierdoor konden we de opdrachtbeschrijving nog verder aanscherpen. En zo werd ook het idee geboren dat het leuk zou zijn om de doos een thema te geven. Geen vereiste, maar misschien wel bonuspunten.

 

Deze diashow vereist JavaScript.

 

De opdracht werd goed ontvangen door de studenten! Hier en daar wat onzekerheid: ‘Ik ben helemaal niet technisch’ en ‘Ik denk niet dat ik dat kan.’ Geeft allemaal niks! We gaan gewoon aan de slag en we bieden ondersteuning waar nodig. Maar leer vooral ook van elkaar! De kettingkaartjes en het ontwerpvel werden uitgedeeld en de studenten gingen hard aan het werk om het eerste ontwerp op papier te zetten. Wat opviel is dat de ene klas (student) veel houvast had aan de uitgedeelde kettingkaartjes, maar dat het bij de andere klas (student) juist zorgde voor een soort remming in creativiteit. Iets om rekening mee te houden bij de instructie. De kaartjes kun je gebruiken ter inspiratie, maar kijk ook op bijvoorbeeld YouTube naar verschillende Rube Goldberg machines en nog belangrijker: wees creatief!

 

‘Mogen we ook buiten de doos beginnen? Kunnen we ook carbid gebruiken? Wij willen graag een vulkaan maken met bakpoeder en azijn! Als we nou een heel scherp mes laten vallen op deze ballon! Zou een boek zwaar genoeg zijn om ervoor te zorgen dat de schaar dit touw doorknipt?’ Veel ideeën, goede maar ook minder succesvolle. De voorraad kosteloos materiaal in ons atelier werd goed gebruikt. En ook de apparaten zoals de kolomboor, de elektrische zaag, de bandschuurmachine, de soldeerbout en allerlei verschillende gereedschappen kwamen uit te kast. De opdracht bleek precies te doen wat wij voor ogen hadden. Studenten verdiepen zich in de vakinhoud. Ze leren over hefbomen, pneumatiek, materialen, vormen, verbindingen, energieomzettingen etc. Ze leren gebruik te maken van verschillende apparaten en gereedschappen. Daarmee overwinnen ze (soms) angsten waardoor ze dit straks ook eerder in de basisschool gaan uitvoeren met de leerlingen. Want eerlijk is eerlijk: als je zelf nog nooit een boormachine hebt vast gehouden, dan ga je dat waarschijnlijk ook niet met de leerlingen in je klas doen.

 

Deze diashow vereist JavaScript.

 

Dat kennis over de vakinhoud echt nodig is bleek ook uit de discussies die de studenten met elkaar hadden over de kettingreactie. ‘Als je nou die dinges beweegt dan gaat ie dat doen en raakt ie dat andere ding die weer zo gaat bewegen.’ Erg verwarrende gesprekken. Die technische woordenschat moet dus uitgebreid worden. Een mooi link met taal en iets om aandacht aan te besteden in de lessen. Het idee om een thema in de doos te verwerken bleek ook direct een klein probleem te zijn. Veel studenten begonnen met het mooi maken van de doos. Er werd volop geverfd en met glitters gestrooid waardoor de eigenlijke opdracht, het maken van een werkende kettingreactie, een beetje naar de achtergrond verdween. Dit leverde aan het eind weer veel stress op want er was te weinig tijd! Aandachtspuntje voor volgend jaar dus: eerst je kettingreactie werkend krijgen en dan pas bezig met het uiterlijk.

 

De weken vlogen voorbij. Waar je eerst nog vooral gefrustreerde geluiden hoorde veranderde dat langzamerhand in geluiden als ‘Woohoooo!’, ‘Yes!’, ‘Jippie hij doet het!!’. Het hielp ook dat onze ateliermedewerkers Kim en Irene steeds klaar stonden om net even dat extra zetje te geven om de studenten verder te helpen. En gisteren was het dan eindelijk zover: de eindpresentaties.

Bijna 40 kettingreacties stonden klaar in het atelier om gestart te worden. De spanning was voelbaar. Tafels werden beschermd zodat er niet per ongeluk tegenaan gestoten werd. Dominosteentjes werden in positie gebracht. Ballonnen werden opgeblazen en er werd nog snel gezocht naar een aansteker voor de waxinelichtjes. ‘Het lijkt wel een Science-fair mevrouw, net als in die Amerikaanse high school films.’ En zo was het ook. Iedereen was stil en keek aandachtig naar de kettingreacties van medestudenten. Wanneer ze aan de beurt waren vertelden ze vol trots over hun eindproduct. Niet alles liep soepel, soms moest er even een knikker aangetikt worden. Maar gelukkig hebben ze ook allemaal een slow motion filmpje ingeleverd van een goed werkende kettingreactie. Dus dat komt helemaal goed met de beoordeling.

 

Deze diashow vereist JavaScript.

 

Wat een geweldige opdracht was dit. Een blijvertje in onze Science lessen op de Pedagogische Academie. Niet alleen omdat ze veel kennis en ervaring op hebben gedaan, maar ook omdat het zelfvertrouwen van de studenten hierdoor een enorme boost heeft gekregen. Astrid en Per-Ivar, bedankt voor het opzetten van deze maakchallenge!

 

Op de hoogte blijven? Volg mij/ons op Twitter: @josina_koning / @HanzePA

 

Fablearn: grootste maakfestival van Nederland!

Op 28-30 September organiseert MakerEducation.nl de Fablearn Conference en Eindhoven Maker Faire 2018. Deze dagen geven we het beste uit het maakonderwijs en de Nederlandse maker movement een podium. Want maken, creativiteit en nieuwe technologie verdienen een permanente plek in het onderwijs. 

Fantastische (inter)nationale sprekers, hands-on workshops, exportsessies, heel veel vrolijke makers! Klik hier voor een uitgebreide beschrijving.

Voor al mijn maakvrienden alhier: Koop nu je Early Bird kaartjes met korting! 

Koop hier je tickets en gebruik de kortingscode onderwijspartners